No que se refere à estrutura organizacional o sinal mais evidente da tendência se encontra na retomada, intensa e sistemática, dos princípios do liberalismo. O ideário liberal se compunha basicamente de dois elementos, em torno dos quais girava a luta para alterar o status quo: representação e justiça. De acordo com Nagle, é através dessas vias se pretendia mudar o sistema de representação vigente e alcançar a recomposição do poder. O pensamento liberal precisa ser combinado com duas ocorrências. De um lado, com a passagem do sistema agrário-comercial para o sistema urbano-industrial, de outro o lado, rompem-se os alicerces da sociedade estamental.

O entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico da década de 1920, começaram por ser, no decênio de 1910, uma atitude que se desenvolveu nas correntes de ideias e movimentos político-sociais e que consistia em atribuir importância cada vez maior ao tema da instrução, nos diversos tipos e níveis. O tema da escolarização era proposto e analisado de acordo com um amplo programa desta ou daquela corrente, para se ajustar ou beneficiar suas ligações com problemas de outra ordem, geralmente problemas de natureza politica. Nesse momento a escolarização era tratada por homens públicos e por intelectuais, que ao mesmo tempo eram “educadores”. Apenas na década de 1920 a situação vai ser alterada, com o aparecimento do “técnico em escolarização”, a nova categoria profissional.

Em relação ao ensino primário na época de 1907-1912, de acordo com Ribeiro (1998), este ensino era comum é a de um só professor e uma só classe, agrupando alunos de vários níveis de adiantamento. Para o educador se colocava o dilema – atender menos e melhor ou mais e pior.

Segundo Nagle (1985), a escola brasileira nos anos 20 se transformou radicalmente, no tocante, aos objetivos, conteúdos e função social. Á medida que se torna a instituição mais importante do sistema escolar brasileiro – a escola primária se transforma no principal ponto de preocupações de educadores e homens públicos: procurou-se justificar e difundir o seu caráter obrigatório, mostrar seu significado profundamente democrático e republicano, quando comparada á escola secundária e superior, pois é por meio dela que a massa se transforma em povo e contribui para diminuir o fosso existente entre “povo” e “elite”. A escola primária, no entanto, manteve-se, durante as primeiras décadas da República, nos mesmos moldes da velha “escola de primeiras letras”.

Afrânio Peixoto, em 1923, realiza a seguinte declaração sobre a formação das elites no ensino secundário:

No Brasil se está processando a seleção de incapazes feita pelo ensino secundário, na escola primária, o filho do rico, irmanado com o pobre, são bons e maus alunos, mas, como os pobres são infinitamente mais numerosos se tem numerosos maus alunos, têm também muitos bem dotados: digamos, se em 10 ricos há um aluno inteligente, em 90 alunos pobre haverá 9 alunos iguais a um rico. {...} Vai começar o ensino secundário. Mas o pobre não pode frequenta-lo, o liceu, o ginásio, o colégio custa muito caro. Os 90 pobres vão para as fábricas, para as lavouras, para a mão-de-obra. Os 10 ricos, esses farão exames, depois serão bacharéis, médicos, engenheiros, burocratas, a constituição da elite nacional {...} Mas como nesses 10, apenas um é inteligente, essa “elite” tem apenas 0,1 de capacidade (MOACYR, 1944).

A escola secundária tem, portanto, uma posição singular, os padrões de ensino e cultura não se alteraram. O problema da escola secundária se apresenta polarizado em duas concepções (humanidades literárias versus humanidades científicas).

Quanto à escola superior, em 1920, fora criada a Universidade do Rio de Janeiro, como junção da Escola Politécnica do RJ, a Faculdade de Medicina do RJ e a Faculdade de Direito do RJ, ficam, portanto, reunidas em Universidade do Rio de Janeiro. O governo federal em janeiro de 1925 decreta a autorização de criação dos cursos de Farmácia e Odontologia na Universidade do Rio de Janeiro e ficava autorizada a criação das universidades nos estados de Pernambuco, Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, desde que pudessem ser satisfeitas as mesmas exigências nos moldes da do Rio de janeiro – com patrimônio, expresso em edifícios e instalações, não inferior a três mil contos e patrimônio, em títulos de dívida pública, com renda suficiente ao seu custeio, de modo a dispensar subvenção da União.

Em 1906, ocorre outra criação do governo federal, no campo do ensino, o ensino profissionalizante, subordinado ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Ressalta-se neste período, especificamente na década de 20, a contratação do engenheiro João Luderitz, feita com o objetivo de efetuar desejada reformulação do ensino profissional, forma-se, assim, a Comissão Luderitz, mais conhecida com a denominação de Serviço de remodelação do Ensino Profissional Técnico.

Até 1920, o ensino técnico-profissional se mantinha nos moldes que se estruturam durante o período imperial, com a mesma linguagem e os mesmos propósitos que sempre acompanharam e influenciaram o desenvolvimento desse ramo de ensino. Cujo objetivo expresso de atender as “classes populares”, ás “classes pobres”, aos “mais desvalidos”, “órfãos”, “abandonados”, “desfavorecidos de fortuna”. Portanto, figurava, menos que um programa propriamente educacional, e mais como um plano assistencial. O objetivo central antes da reformulação de 1920 era de “formar operários e contramestres, ministrando-se o ensino prático e os conhecimentos técnicos necessários aos menores que pretenderem aprender o oficio, de trabalho manual ou mecânico que forem mais convenientes e necessárias no Estado em que funcionar a escola”.